Pozostałe Eseje - WAC Performing Arts and Media College - Londyn, Wielka Brytania

KREACJA W GRUPIE - KREACJA INDYWIDUALNA

UCZENIE SIĘ I KOMUNIAKACJA W KONTEKŚCIE DZIAŁAŃ PROJEKTU "ANIMOWANA DEBATA"

WYMIANA, KOMUNIKACJA I PREZENTACJA EFEKTÓW W PROJEKTACH "ANIMOWANA DEBATA" I "CHICAM" W WIELKIEJ BRYTANII

---

SZTUKA CYFROWA W NARODOWYM PROGRAMIE NAUCZANIA W WIELKIEJ BRYTANII W KONTEKŚCIE PROJEKTU "ANIMOWANA DEBATA" I "SHARED SPACES"

Autorki: Rebekah Willett, Liesbeth de Block - The Institute of Education, University of London
Tłumaczenie z języka angielskiego: Katarzyna Rostocka

Narodowy program nauczania w Wielkiej Brytanii stanowczo zaleca użycie sztuki cyfrowej jako sposobu "rozwijania w uczniach kreatywności i wyobraźni" (http://www.ncaction.org.uk/subjects/art/ict-lrn.htm).
Sztuka cyfrowa ma pomóc uczniom w:

Zdobyciu większej autonomii w doborze materiałów,
Przyspieszeniu procesu wizualnej eksploracji i ułatwieniu szybszego rozwoju kreatywności,
Podejmowaniu "twórczego ryzyka" i głębszej analizie swoich pomysłów, (sztuki cyfrowe pozwalają łatwo zapisywać różne wersje pracy i w łatwy sposób odwracać skutki wcześniejszych czynności),
Odważniejszym eksperymentowaniu podczas pracy z tradycyjnymi mediami, na przykład z obrazem i opcjami koloru,
Zwiększeniu pewności siebie i umiejętności wykorzystania tradycyjnych materiałów i procesów,
Łączeniu wrażeń czuciowych dźwięku, obrazu i ruchu, m.in. poprzez tworzenie popularnych mediów (video czy animacji),
Współpracy nad rozwojem sztuki i pracy nad projektami artystycznymi w szerszym środowisku,
Wykorzystaniu nowych narzędzi i nowych sposobów publikowania poprzez umiejętność tworzenia galerii online lub grafik w grach komputerowych,
Dostępie do środowiska artystów, ludzi sztuki i projektantów.

W szkołach podstawowych, projekty sztuki cyfrowej są traktowane jako międzyprzedmiotowe, bazujące na sztuce, muzyce i informatyce.
Dzięki jednemu z dużych brytyjskich projektów animacyjnych (www.picturehouses.co.uk/site/cinemas/Cambridge/ralp.htm) szkoły zapoznano z nowymi pojęciami dziedziny edukacji medialnej, świadomości medialnej i filmowej. Dla niektórych nauczycieli projekt stał się mobilizacją do innego podejścia do nauki czytania i pisania - podejścia, w którym użycie sztuk wizualnych motywuje dzieci, znacznie bardziej niż użycie tradycyjnych tekstów i obrazów drukowanych. Tak zostało to opisane przez jednego z nauczycieli: "Myślę, że gdy wzmacnia się działanie wizualnie, dzieci zapamiętują to dłużej. Dzieci, które lubią pisać historyjki będą zainteresowane możliwością wykonania ilustracji, ale myślę, że aspekt wizualny zainteresuje też mniej zmotywowane dzieci"

1. Rozważania na temat oprogramowania

Szkoły mają duże możliwości wyboru oprogramowania, które chcą zakupić, włącznie z edukacyjnymi wersjami profesjonalnych pakietów (n.p. Photoshop i Flash) oraz innych - prostszych, bardziej przyjaznych dzieciom pakietów, (n.p. Kid Pix czy Hyperstudio). Projekt "Animowana Debata" w Wielkiej Brytanii korzystał z programów Adobe Photoshop i Macromedia Flash, dlatego omówimy te pakiety. Ta część zawiera również uwagi z podobnego projektu, zatytułowanego Shared Spaces, który również korzystał ze wspomnianego oprogramowania (www.wac.co.uk/sharedspaces).

Photoshop - rysowanie i edytowanie obrazów
W Photoshopie dzieci w wieku od 9 do 14 lat zarówno w "Animowanej Debacie" jak i "Shared Spaces" mogły wykorzystać posiadaną już wiedzę i doświadczenie wyniesione z pracy w innym podstawowym oprogramowaniu (MSPaint, Kid Pix, etc.) i używanie do modyfikacji obrazów takich narzędzi jak filtry nie było dla nich trudne. Mogli wykorzystać umiejętności rysownicze by w miarę szybko rozpocząć pracę a filtry pozwoliły na to, by ich ręcznie zrobione rysunki wyglądały bardziej wyrafinowanie. Korzystali z rozwijanego menu w Photoshopie, by eksperymentować z różnymi efektami. Na przykład Lawrence (12 lat) dodał swojemu ręcznie namalowanemu mieczowi dramatycznych świetlnych efektów (tło, lśniący czubek i plamy słońca), używając prostych filtrów

Młodsi chłopcy (Jordan i Luke 9 lat) borykali się z jeszcze prostszymi narzędziami do rysowania (rysunek samochodu wykonanego przez Luke'a). Dla Luke'a pojęcie warstw było za trudne, użył więc narzędzia ołówka z programu, zmieniając kolor ale nic poza tym. Jordan podobnie użył po prostu narzędzia ołówka do narysowania rycerza. Ci dwaj chłopcy nie byli w stanie przyswoić sobie używania innych narzędzi sygnalizując, że być może sposób nauczania i samo oprogramowanie są zbyt trudne dla nich. Oczywiście jest wiele innych czynników, które mogły wpłynąć na naukę chłopców (na przykład wiek, doświadczenie, brak ćwiczeń w ciągu tygodnia i nieregularny udział w zajęciach).
Nie wszystkie dzieci nabyły konieczncych do obsługi programu umiejętności, opiekunowie wprowadzali je jednak w świat grafiki i profesjonalnego oprogramowania, wykorzystując technikę tzw. "peryferyjnego uczestnictwa" (opisaną przez Lave'a i Wegnera w 1991 r.). Nauczyciele regularnie dawali rady takie jak: "spróbuj zostawić tyle okienek otwartych, ile możesz", "spróbuj nadać każdej warstwie nazwę, która opisuje co w niej jest". Czynili też ogólne uwagi pojęciowe, na przykład: "komputer przydziela pamięć każdej aplikacji, więc będzie działać szybciej, gdy zamknie się nieużywane programy". Używali i wyjaśniali w ten sam sposób terminy techniczne takie jak bitmapa, format jpeg, tweening i megabajt, omawiali warstwy, różne typy plików i znaczenie rozmiarów plików. Jest to ogromna ilość wiedzy i pojęć, która musiała być przyswojona. Nauczyciele korzystali też z faktu, że dzieci stopniowo rozwijają zrozumienie wybranej dziedziny (szczególnie starsze dzieci).

Oprogramowanie do animacji w technologi typu Flash
Zarówno w "Animowanej Debacie", jak i projekcie "Shared Spaces" Macromedia Flash (profesjonalny pakiet oprogramowania do animacji) był wprowadzany na poszczególnych lekcjach. Na tych sesjach instruktażowych dzieci tworzyły eksperymentalne projekty, które obejmowały kreowanie:

elementów interaktywnych (na przykład aktywnych przycisków),
"tweeningowanie" umożliwiające animowanie obiektów bez programowania każdej klatki oraz
animacji poklatkowej.

Dzieci zarówno podczas projektu "Animowana Debata", jak i "Shared Spaces" wyrażały się entuzjastycznie na temat nauki Flasha, a nawet stwierdzały, że wolą go od innego oprogramowania. Jake powiedział: "We Flashu pracuje się łatwiej, w innych programach trzeba wciąż tworzyć różne pliki, podczas gdy we Flashu można to zanimować i po prostu włączyć". Dwóch chłopców stwierdziło, że Flash jest ich ulubionym oprogramowaniem, ponieważ "łatwo jest robić kreskówki, jest to naprawdę dobre narzędzie do rysowania" i że "można się z tym wygłupiać". Jake dodał "Myślę, że trzeba znać podstawowe rzeczy, ale reszty się po prostu uczy". Nauczyciele świadomie wybrali profesjonalne oprogramowanie a zrezygnowali z ukierunkowanego bardziej na dzieci oprogramowania takiego jak Stagecast czy Hyperstudio. Jedna z instruktorek projektu "Shared Spaces" jest artystką oraz profesjonalnym użytkownikiem programów graficznych, dlatego miała własne zdanie na temat oprogramowania, z którego chciała skorzystać. Stwierdziła ona, że alternatywny pakiet oprogramowania wydawał się jej "niezgrabny". Niektóre czynniki uniemożłiwiały dzieciom osiągnięcie całkowitej samodzielności (możliwe przyczyny - korzystały z programu tylko kilka godzin na tydzień; wielu z nich brakowało doświadczenia w używaniu innego oprogramowania; mieli małe pojęcie o grafice samej w sobie; nauczyciel mógł używać nieefektywnego podejścia).
Dzięki kursowi dzieci zaznajomiły się z programem Flash, ale (odmiennie od oprogramowania stworzonego z myślą o młodych ludziach) nie jest ono na tyle proste, aby umożliwić młodym użytkownikom eksplorację i naukę na własą rękę. Ten program nie pozwola użytkownikowi stopniowo poznawać kolejnych narzędzi i przechodzić przez coraz bardziej zaawansowane stopnie pracy. Biorąc pod uwagę oprogramowanie oparte na Logo, Kafai and Resnick (1996) twierdzą, że nauka zależy zarówno od budowy oprogramowania, jak i etapu rozwoju użytkownika. Opisują oni struktury, które wspomagają uczenie się oprogramowania jak "szkoleniowe koła". Według badaczy te struktury oparte są na obserwacji tego, co robią eksperci, jednakże nowicjusze nie są w stanie ich użyć dopóki nie znajdą się w odpowiedniej fazie procesu uczenia się (to jest gdy zdadzą sobie sprawę, że rzeczy muszą być organizowane w konkretny sposób).

Jednym z objawiających się tu pytań jest kwestia, czy powinien istnieć zbiór programów, które odpowiadają stosownym poziomom rozwoju, czy też wybór oprogramowania powinien być bardziej związany ze stylem uczenia się i sposobem myślenia użytkowników. Jeśli zaakceptujemy opinię, że powinny istnieć różne poziomy zaawansowania, dojdziemy do pytania czy w korzystanie z oprogramowania są zaangażowane umiejętności kognitywne? Czy możemy nazwać użycie prostych narzędzi do malowania pierwszym poziomem rozwoju młodych ludzi korzystających z programów graficznych, a jeśli tak, to jakie umiejętności i pojęcia są rozwijane na tym poziomie? Czy istnieje zbiór wizualnych pojęć, które muszą być przyswojone, by używać programów graficznych? W jaki sposób w swoim rysunku miecza (Rysunek 1) Lawrence nauczył się wyrazić to, co sobie wyobraził?

2. TECHNOLOGIA I NAUCZANIE

Interakcja edukacyjna - Scaffolding
W obu projektach - "Animowanej Debacie" i "Shared Spaces" zbieraliśmy dane, które mogły być ilustracją kilku różnych strategii nauczania. Przyłady te dotyczyły zarówno momentów kiedy uczący się właśnie zdobywali nową wiedzę lub gdy szkolenie opierało się na tym, co już wiedzieli. Tak więc na przykład, gdy dzieci próbowały osiągnąć jakiś efekt i nie udawało im się to, intensywność pomocy nauczyciela była zwiększana. W każdym przypadku istniał kontekst, zarówno celu jak i narzędzi (dzieci miały określony cel i próbowały wcześniej różnych narzędzi do jego osiągnięcia). Te dane wskazują, że interakcja edukacyjna ze strony nauczyciela czy bardziej doświadczonego opiekuna/rówieśnika jest niezbędna do procesu uczenia (Bruner 1987). Bruner, którego praca oparta jest na teoriach Wygockiego, używa terminu "interakcja edukacyjna" by opisać właśnie interakcje pomiędzy uczniem a nauczycielem lub bardziej doświadczonym rówieśnikiem. Dzięki tym interakcjom uruchamiane są struktury, które pomagają uczącemu się w opanowaniu materiału. Efektywna interakcja ma miejsce w strefie rozwoju proksymalnego i jest stopniowo wycofywana w miarę jak materiał zostaje przyswojony. Strategia uczenia oparta na interakcji edukacyjnej wskazuje, że być może dużo czasu i energii (i ostatecznie entuzjazmu) jest marnowane, gdy nauka nie następuje w odpowiednim momencie. W obu projektach nauczyciele spędzili dużo czasu, udzielając indywidualnych porad, ale w tym samym czasie inne dzieci musiały czekać na pomoc. A czekając, próbowały dociec, jak rozwiązać problem, czasem aż do granicy frustracji. Dlatego taka strategia przynosi skutki odwrotne do zamierzonych. Oczywiste jest, że nie zawsze nauczyciel może być obecny dokładnie w tej chwili, gdy uczeń potrzebuje pomocy. Jednakże czasem reakcja nauczyciela też może się okazać błędna. Podczas realizacji projektu "Shared Spaces" zdarzyły się sytuacje, gdy wsparcie nauczyciela było zbyt zaawansowane. Na przykład nauczyciel doradzał coś na temat rozmiaru pliku albo nadawania nazw warstwom, ale ta nauka nie trafiła do dzieci, bowiem w tym momencie nie były jeszcze do końca nauczone zadania znacznie prostszego - jak poprawnie zachować pliki w odpowiednich miejscach. Niemniej jednak, używając strategi Lave’a i Wengera (1991) i wspomnianego wcześniej usytuowanego nauczania, moglibyśmy opisać to jako zdarzenia, w których dzieci były uczone kultury użycia cyfrowej produkcji.

Musimy zadać pytanie, czy będzie to miało duże znaczenie, jeśli dzieci nie "nauczą się" wszystkiego, co przekazuje im nauczyciel, i czy powinno się oczekiwać od dzieci, by przez cały czas na różnych poziomach osiągały zamierzone efekty? Strategie pedagogiczne używane w wielu szkołach (a na pewno w Stanach Zjednoczonych i Wielkiej Brytanii), oparte na Piagecie, Brunerze i Wygockim (odpowiednio 1971, 1987, 1962), są bardziej liniowe niż strategia usytuowanego uczenia: nauka musi odbyć się w odpowiednim miejscu, czasie i w odpowiedni sposób. Rzecz jasna, nauczyciele wiedzą, że uczniowie mogą pozostać na jednym z poziomów przez jakiś czas czy też nawet cofnąć się, ale w odpowiednim środowisku wszystkie dzieci są w stanie robić postępy. Choć być może ta strategia uczenia się nie jest odpowiednia do wszystkich aspektów kultury cyfrowej.

Alternatywne strategie nauczania
Lave i Wenger (1991) twierdzą, że potrzebne jest odejście od pojęcia indywidualnego uczącego się, a pojęcia biegłego opanowania i nauczania muszą zostać zdecentrowane. Piszą oni tak: "Proponujemy, by uczenie odbywało się poprzez dośrodkowe uczestniczenie w programie nauki w otaczającym społeczeństwie, zamiast poprzez naśladowanie osiągnięć innych czy nabywanie wiedzy przekazywanej poprzez szkolenie". Zatem zamiast zwracać uwagę na poszczególne umiejętności, rozwinięte (lub nie) przez każde dziecko podczas realizacji projektów, możemy postrzegać ich uczenie się jako proces interakcji w środowisku sztuki cyfrowej. Badacze pracujący z Logo i innymi pakietami oprogramowania dla dzieci (Hoyles et al. 2001; Kafai/ Resnick 1996; Papert 1993) również postrzegają uczenie jako proces nie tak liniowy i sekwencyjny, jak to opisują ścisłe modele rozwojowe. Przy okazji projektu nazwanego "Playgrounds" (www.ioe.ac.uk/playground), w którym dzieci tworzyły gry komputerowe, korzystając ze specjalnie zaprojektowanego oprogramowania, badacze opisywali jak uczenie się przebiega w trakcie eksperymentów dzieci z oprogramowaniem. Zamiast nauczyciela przekazującego wiedzę w zorganizowany sposób, dzieci uczyły się programować poprzez eksplorację programu. Jest to powtarzający się proces, taki jak Goldstein i Pratt opisują w następujący sposób: "W miarę jak uczący się zapoznają się z narzędziami, zdają sobie sprawę z nowych możliwości i zastosowań tych narzędzi. Poprzez używanie tych narzędzi, uczący się rekonstruują ich zrozumienie. To kształtuje sposób, w jaki myślą oni o rozwiązaniach problemów i samych problemach". Patrząc na to z perspektywy projektu, możliwe wydaje się, że dzieci nie potrzebują szczegółowych instrukcji od nauczyciela, ale uczą się korzystać z oprogramowania poprzez stopniowy proces eksperymentowania.
Innym badanym niesekwencyjnym podejściem do uczenia jest zabawa z grami komputerowymi. W naszym badaniu, i jak się wydaje, wedle doświadczenia każdego, kto widział dziecko uczące się grać w jakąś grę komputerową, rzadko zdarza się, by dziecko usiadło i było krok po kroku instruowane przez opiekuna czy podręcznik do gry. Dzieci zaczynają grać praktycznie bez instrukcji, postanawiają uczyć się w trakcie grania. Toni Downes (1999) twierdzi, że gry komputerowe przynoszą nowe sposoby uczenia się. Downes pisze: "Podczas gry, ciągły proces uczenia się poprzez działanie oraz metodę prób i błędów, zmieniają się predyspozycje dzieci do uczenia i działania w podobnym środowisku, szczególnie w środowiskach komputerowych takich jak praca z edytorami tekstu czy korzystanie z informacyjnej bazy danych. Te środowiska komputerowe w znacznym stopniu poprzez ich interaktywność dowodzą skuteczności tego podejścia i wzmacniają predyspozycje w kierunku badawczej strategii uczenia się".
Patrząc na ten opis uczenia się, musimy przyznać, że dzieci uczestniczące w naszych projektach w Wielkiej Brytanii nie potrzebowały kolejnego szkolenia, szczególnie, że wszystkie były zapalonymi użytkownikami nowych technologii przyzwyczajonymi do nauki metodą prób i błędów. Chcieliśmy, by dzieci zastosowały swoje umiejętności i wiedzę zdobytą w grach w miarę jak angażowały się w cyfrową produkcję, ale oczekując liniowej strategii uczenia, przeoczyliśmy jedną ważną umiejętność pochodzącą z gier - naukę poprzez działanie.

Dyskusje na temat konspektów prowadzone z nauczycielami i dziećmi z obu projektów stanowią przykład nieliniowego podejścia do nauki, które jest stosowane przez młodych ludzi. Nauczyciele podczas kursów programu Flash, rozdawali dzieciom materiały, w których wypisane są wszystkie czynności, które trzeba wykonać aby osiągnąć pożądany efekt. Nauczyciele wspominają, że dzieci nawet nie spojrzały na kartki, po tym kiedy te same wskazówki zostały przekazane na monitorze komputera. Dzieci swobodnie polegały na swojej pamięci, przypominając sobie poszczególne czynności i nie martwiły się o to czy pamiętają dokładną ich kolejność. Zdaniem nauczycieli dzieci były bardziej zainteresowane próbami i swobodnym korzystaniem z oprogramowania niż stosowaniem się do instrukcji. Ta postawa podjęta przez młodych ludzi jaskrawo kontrastuje z tą stosowaną przez dorosłych. Z obserwacji nauczycieli, którzy pracowali właśnie z dorosłymi, wynika że bardziej boją się oni, że pominą jakiś punkt i wręcz "przyklejają się" do instrukcji, robiąc nawet dodatkowe notatki podczas instruowania.

Te dwa różne podejścia do uczenia się można wyjaśnić poprzez teorie naszkicowane wcześniej. Pomagają one zrozumieć, dlaczego dorośli nie czują się pewnie podczas nieliniowego uczenia się i być może źle odczytują związane z tym sytuacje, szczególnie w odniesieniu do nowych technologii. Jasne jest, że dzieci i młodzież doświadczają różnych sposobów uczenia się poprzez konsumpcję i produkcję kultury cyfrowej. Gry komputerowe na przykład wymagają bezustannego powtarzania metodą prób i błędów oraz ryzykowania. Chociaż podczas grania może także pojawić się ostrożna interakcja edukacyjna. Gdy gra się w grę komputerową, pierwszy poziom jest zwykle łatwiejszy niż pozostałe i czasem zawiera słuchowe lub wzrokowe podpowiedzi, jak przejść dalej. Podobnie, cyfrowa produkcja wymaga pewnej dozy interakcji edukacyjnej, by użytkownicy mogli robić postępy i uniknąć frustracji. Dlatego też musimy rozważyć, kiedy zastosować strategię uczenia opartą na ciągłym rozwoju umiejętności związanych z produkcją, a kiedy pozwolić młodym ludziom w ramach technologii uczenia "zanurzyć" się w cyfrową kulturę.