Nauczanie języka angielskiego w kontekście Animowanej
Debaty
Aleksander Schejbal
Główną ideą projektu Animowana Debata jest umożliwienie młodzieży
ze środowisk defaworyzowanych wzięcia udziału w komunikacji międzykulturowej
wykorzystującej środki wizualne. Wybór pierwotnych, niewerbalnych sposobów
komunikacji - główny zamysł twórców Animowanej Debaty - uwarunkowany
został m.in. tym, że uczniowie uczestniczący w zajęciach posiadali
bardzo ograniczoną znajomość języka obcego.
Wpłynęły na to różne dysfunkcje uczestników, spowodowane wieloma czynnikami:
psychologicznymi
(umysłowymi, emocjonalnymi, zaburzeniami zachowania)
fizycznymi
(upośledzenia ruchu, wzroku, słuchu)
społecznymi (wychowanie w rodzinie patologicznej, ubóstwo, nałóg)
Wyżej wymienione dysfunkcje ograniczyły możliwość udziału uczestników
Animowanej Debaty w werbalnym dialogu z rówieśnikami z innych krajów.
Większość uczniów zaangażowanych w projekt nie nabyła odpowiedniej
wiedzy w szkole i nie mogła uczestniczyć w pozalekcyjnych kursach językowych.
Sprawność językowa uczestników nie była jednak jedynym czynnikiem,
który trzeba było wziąć pod uwagę. By rozpocząć aktywny dialog z partnerami
z innego kraju potrzeba prawdziwego zainteresowania i motywacji. Na
oczywiste pytanie: "po co?" łatwiej odpowiedzieć uczniom, dostrzegającym
pożytek takiej komunikacji w poszerzaniu wiedzy, wakacjach zagranicą,
przyszłej edukacji czy zatrudnieniu. Jednak co znaczy taki dialog dla
młodzieży, której brakuje podstawowych umiejętności, która nie ma w
bliskiej przyszłości perspektywy zagranicznych wyjazdów i ma niewielkie
szanse na wykorzystanie znajomości obcego języka w życiu codziennym?
Nauczanie języka obcego rządzi się ścisłymi regułami. Istnieją uniwersalne
zasady dobrej organizacji kursów językowych i powszechnie stosowana
metodyka nauczania. Bierze się pod uwagę strukturę grupy - jej rozmiar,
wiek uczestników i poziom znajomości języka. Jeżeli grupa jest za duża,
a kursanci za bardzo zróżnicowani co do poziomu, możliwości i wieku
wpływa to negatywnie na jakość nauczania. Rezultaty pracy mogą być
wtedy rozczarowujące dla prowadzącego i dla uczestników. Takie trudności
napotykają nauczyciele pracujący w ośrodkach terapii i resocjalizacji.
Warsztaty organizowane w tych placówkach są przeważnie otwarte dla
uczestników z różnymi dysfunkcjami
i problemami - nie sposób przeprowadzić wówczas selekcji, opierając
się na kryteriach kursu językowego. Tak właśnie było w przypadku warsztatów
Animowanej Debaty we wszystkich czterech placówkach, gdzie podstawą
rekrutacji nie był test znajomości języka angielskiego. Inne ośrodki
dla dysfunkcyjnej młodzieży, które próbują wprowadzać nauczanie języka
obcego jako część programu edukacyjnego, napotykają prawdopodobnie
na takie same problemy.
Postaramy się opisać podjętą przez nas próbę znalezienia praktycznych
rozwiązań wszystkich poruszonych wyżej kwestii i przedstawić zarys
programu pozalekcyjnego kursu języka angielskiego dla dysfunkcyjnej
młodzieży. Część problemów była już znana przed rozpoczęciem Animowanej
Debaty, ale sposoby radzenia sobie z nimi znaleziono dopiero podczas
dwóch lat prowadzenia warsztatów. Warsztaty te odbywały się w trzech
różnych krajach - Polsce, Rumunii i we Włoszech. Mamy nadzieję, że
spostrzeżenia nauczycieli języka angielskiego, którzy pracowali w odmiennych
warunkach i stosowali różne metody nauczania będą pomocne w innych
programach edukacyjnych związanych z uczeniem młodzieży defaworyzowanej
języków obcych.
Budowanie Zespołu
Uczniowie w różnym wieku, z różnymi umiejętnościami językowymi i poziomem
wiedzy nie mogą stanowić grupy w ramach dobrze zorganizowanego kursu
języka angielskiego. Mogą jednak stworzyć zespół, jeśli przedstawi
się im zadanie innej natury, wykorzystujące ich różnorodne zainteresowania
i umiejętności, i wymagające wzajemnego wspierania się i współpracy.
W przypadku Animowanej Debaty takim zadaniem było stworzenie serii
animacji komputerowych na zadane tematy, uznane za interesujące
przez większość uczestników warsztatów. Pracownia komputerowa to miejsce,
w którym łatwo wzbudzić w młodych ludziach motywację i chęć wzięcia
udziału w projekcie edukacyjnym. Perspektywa stworzenia własnego, multimedialnego
dzieła sztuki była dodatkową zachętą dla uczestników zajęć, którzy
w życiu codziennym obcują ze współczesną kulturą wizualną zdominowaną
przez reklamę, wideoklipy i gry komputerowe. Dla większości z nich,
dotąd tylko biernych odbiorców popularnych multimediów, była to pierwsza
okazja by być kreatywnym
w tej właśnie dziedzinie. Wyzwanie to sprawiło, że młodzież chętnie
przyłączyła się do projektu.
Następnym krokiem było przypisanie każdemu uczestnikowi zajęć określonych
zadań odpowiadających jego zdolnościom i umiejętnościom. Instruktorzy
animacji zaplanowali warsztaty w taki sposób, aby uczniowie mogli przechodzić
od jednego zadania do drugiego, a jednocześnie wziąć udział we wszystkich
etapach produkcji filmu animowanego. Niektórzy kursanci łatwiej przechodzili
do zaawansowanych czynności,
podczas gdy inni zdołali tylko opanować podstawowe umiejętności na
każdym etapie realizacji filmu. I tak dla przykładu część uczestników
nauczyła się animować przedmioty na komputerze, podczas gdy reszta
potrafiła tylko narysować proste kształty w programie Paint albo coś
namalować, używając tradycyjnej techniki. Głównym celem było stworzenie
atmosfery pracy zespołowej, w trakcie której wszyscy uczą się czegoś
nowego, co zapewnia progres w realizacji filmu
i gdzie każdy ma świadomość osobistego wkładu w końcowe dzieło, dzięki
własnym pomysłom i pracy artystycznej. W drugiej części warsztatów
budowanie zespołu odbywało się według innej strategii. Nie ustalono
od początku, że cała grupa ma realizować jeden film. Zamiast tego podzielono
uczniów na mniejsze zespoły, które opracowywały ten sam temat, ale
przy użyciu różnych technik i stylów. Było to bardziej funkcjonalne
rozwiązanie w grupach, gdzie większość stanowiły osoby niepełnosprawne
z dużym stopniem upośledzenia, potrzebujące pomocy ze strony swoich
bardziej sprawnych kolegów. Praca w mniejszym zespole, bez potrzeby
przechodzenia z jednego stanowiska pracy do drugiego, była dla tej
młodzieży znacznie łatwiejsza. Dla instruktorów jednak taki schemat
niósł ze sobą nowe wyzwania - musieli w tym samym czasie nadzorować
prace nad różnymi animacjami i przygotowywać osobne zadania dla każdej
podgrupy.
Opisany wyżej program i sposób przebiegu zajęć umożliwił naukę języka
obcego, tak, że stała się ona integralną częścią warsztatów. Każda
polska grupa pracowała nad tym samym tematem animacji co jej grupa
partnerska w innym kraju europejskim - Wielkiej Brytanii, Włoszech
lub Rumunii. Uczniowie mieli świadomość, że ktoś "po drugiej stronie"
również podejmuje wysiłek, by stworzyć serię animacji. Dodatkowo wzbudzało
to ich ciekawość i zainteresowanie procesem twórczym przebiegającym
w drugim kraju. Strona internetowa projektu była miejscem, gdzie wszystkie
grupy mogły
zamieszczać rezultaty postępujących prac (Studio Animacji) przed powstaniem
końcowego efektu (Prezentacje). Zaistniała na stronie internetowej
wymiana obrazów, mających formę rozmaitych rysunków, szkiców i animacji
była zachętą do dialogu werbalnego. Niektórym rysunkom musiały towarzyszyć,
objaśniające ich znaczenie, proste komentarze; inne prezentowane
były w formie zagadek, do rozwiązania których potrzebna była znajomość
kilku angielskich słów; niektóre animacje wymagały krótkiego wstępu.
To, co uczestnicy warsztatów mogli zobaczyć na stronie internetowej,
zachęcało ich do nawiązania z grupą partnerską korespondencji e-mailowej,
w której przedstawiali siebie albo zespół i do zadawania bardziej szczegółowych
pytań na temat publikowanych prac. Podsumowując, uczniowie mieli motywację
do nauki obcego języka, bo dzięki niemu mogli stworzyć komunikacyjny
pomost z rówieśnikami w innym kraju. Ta chęć porozumienia się z konkretnymi
osobami, które w tym samym czasie pracowały nad tym samym tematem wysuwała
się zawsze na pierwszy plan w językowej części warsztatów. Instruktorzy
nie mogli przygotować i nie przygotowali planu zajęć na cały kurs,
ale każdą lekcję z osobna, aby lepiej dostosować się do konkretnych
językowych potrzeb, towarzyszących wymianie treści wizualnych. Spróbujemy
opisać proces nauczania języka angielskiego w ramach debaty pomiędzy
partnerskimi grupami warsztatowymi.
Nauka słownictwa
W drugiej części Debaty zespół polsko-włoski jako temat pracy wybrał
antyczny mit
o Herkulesie. Miał on szczególne znaczenie dla grupy z Sycylii - żywy
charakter bohatera zainteresował również grupę polską. Dziesięć prac
Herkulesa posłużyło za ramę warsztatów animacji oraz stało się bazą
tematów i zagadnień, na których oparte zostały zajęcia angielskiego.
Nauka angielskiego posuwała się w ślad za postępującymi pracami animacyjnymi.
Kiedy uczniowie zapoznawali się na początku z łatwymi zadaniami tworzenia
prostych, kolorowych rysunków w programie Paint, wprowadzano podstawowe
słownictwo związane z pracami plastycznymi.
By zaprezentować na konkretnych przykładach metodykę nauczania słownictwa
wybraliśmy dwie lekcje wprowadzające kolory i części ciała. W trakcie
artystycznej części warsztatów uczestnicy stworzyli prace plastyczne
przedstawiające ich własne wyobrażenia głównego bohatera mitu - Herkulesa.
Zeskanowali i wydrukowali w kolorze swoje prace, które następnie posłużyły
za materiał wyjściowy do ćwiczeń na zajęciach językowych. Uczniowie
mieli do swojej dyspozycji farby, pędzle, kredki, kartki i słowniki
- typowy zestaw przyborów podręcznych na zajęciach angielskiego w ramach
Animowanej Debaty. Te podstawowe materiały i pomoce zostały wykorzystane
do nauki języka w następujący sposób:
Lekcja 1 - Kolory
Uczniowie
usiedli przy dużym stole i zaprezentowali rysunki przedstawiające Herkulesa.
Ponieważ były to ich własne impresje na temat bohatera wizerunki
Herkulesa znacznie różniły się między sobą.
Nauczyciel
zwrócił uwagę uczniów na różne kolory, których użyli przy przedstawianiu
Herkulesa. Niektórzy uczniowie skupili się na bardziej
realistycznym pokazaniu bohatera, podczas gdy inni pozwolili sobie
na bardziej pomysłowe i kolorystycznie fantazyjne ujęcie.
Nauczyciel
zaproponował zrobienie palety wszystkich kolorów użytych w pracach.
Każdy uczeń przygotował osobno taką paletę, malując pędzlem
poszczególne kolory na kartce papieru.
Zapytano
uczniów, czy znają angielskie nazwy kolorów. Nauczyciel zapisywał na
tablicy nowe słowa podawane przez uczestników zajęć i
na końcu uzupełnił listę, tak żeby znalazły się na niej wszystkie kolory
z palet.
Cała
grupa powtarzała za nauczycielem nazwy kolorów, żeby zapamiętać ich
wymowę. Uczniowie utrwalali znaczenie słów poprzez podkreślanie
ich na tablicy odpowiednimi kolorowymi pisakami.
Powtórzono
raz jeszcze wspólnie wszystkie nazwy, a potem każdy uczestnik zapisał
je przy kolorach na swojej kartce papieru.
Utrwalenie
słownictwa nastąpiło poprzez łańcuszek pytań i odpowiedzi. Każdy uczeń
pytał osobę siedzącą obok "What colour is it?", wskazując
na obrazek, a ta po udzieleniu odpowiedzi zadawała pytanie następnej
osobie.
Uczniowie
zabrali palety do domu, żeby zapamiętać słówka. Ich prace wykonane
podczas zajęć i w domu wyglądały podobnie do pokazanej wyżej
palety Natalii.
Lekcja 2 - Części ciała
Zajęcia zostały zaplanowane jako kontynuacja ćwiczeń z poprzedniej
lekcji. Ich celem było utrwalenie nazw kolorów oraz wprowadzenie nowego
słownictwa związanego
z częściami ciała. Poniżej opisujemy jak przebiegała lekcja:
Uczniowie
przynieśli swoje rysunki Herkulesa i notatki o kolorach z poprzedniej
lekcji.
Nauczyciel poprosił jedną osobę o narysowanie Herkulesa na tablicy
czarnym pisakiem.
Prowadzący
pytał o nazwy części ciała i zapisywał je na tablicy, a następnie uzupełnił
listę.
Cała
grupa powtarzała wyrazy, żeby zapamiętać ich wymowę.
Każdy
uczeń opisał części ciała na swoim obrazku zaznaczając je strzałką.
Następnie
nauczyciel wskazywał na swoje własne części ciała i nazywał je po angielsku.
Poprosił każdego z uczniów o powtórzenie ćwiczenia,
urządzono krótki konkurs na tego, kto potrafi za jednym razem wymienić
najwięcej części ciała.
Teraz
nauczyciel wskazywał na części ciała dowolnego uczestnika lub uczestniczki
zajęć,
a reszta grupy powtarzała chórem np.:"her face , his nose " itd.
Przed
wprowadzeniem krótkich dialogów z użyciem nowego słownictwa powtórzono
nazwy kolorów.
Nauczyciel
wprowadził nowe pytanie: "What colour is his head/neck/leg?" i uczniowie
powtarzali je chórem.
Przećwiczono
zadawanie pytań i udzielanie odpowiedzi, wskazując na części ciała
na obrazku.
Uczniowie
zabrali swoje kartki do domu, żeby utrwalić słownictwo i zadawanie
pytań.
W obu warsztatach językowych uczestniczyła większość uczniów. Niektórzy
uczniowie nie brali udziału w tych ćwiczeniach z powodu lepszej znajomości
języka. Przydzielono im dodatkowe zadania na komputerze, bądź poproszono
by pomogli przyswoić nowe słownictwo mniej zaawansowanym uczestnikom
zajęć. Rysunki przedstawiające Herkulesa zawierały elementy, których
nie omawiano na zajęciach, takie jak: broń, ubrania albo tło. Dodatkowe
zadania obejmowały sporządzenie listy tych słówek i przetłumaczenie
ich na angielski przy użyciu elektronicznego słownika. Następnie wprowadzono
powyższe słownictwo do głównych zajęć i zintegrowano z grupą pracujące
indywidualnie osoby - poproszono je o zadawanie pytań o kolory z użyciem
trudniejszego słownictwa.
Nauka funkcji językowych
Uczestnicy zajęć od początku poznawali zwroty i wyrażenia użyteczne
w kontekście debaty. Przed rozpoczęciem przyswajania sobie podstawowych
zasad gramatycznych, uczniowie nauczyli się, jak porozumiewać się w
prosty sposób na temat powstających prac artystycznych. Aby zilustrować
metodykę wykorzystywaną na tym etapie, posłużyliśmy się fragmentem
mitu o Herkulesie, który stanowił podstawę filmu animowanego. Uczniowie
są już na tym etapie zajęć dość zaawansowani w swojej pracy - stworzyli
scenariusz i głównych bohaterów oraz ustalili kolejne sekwencje obrazów
filmu. Zajęcia angielskiego towarzyszą postępom w pracach artystycznych.
Poniższe
dwie lekcje ilustrują ten ścisły związek.
Lekcja 1 - Wyrażanie umiejętności
Na obrazku została przedstawiona wędrówka Herkulesa przez pustynię.
W scenerii pustynnej oprócz ogromu piasku widzimy skały, kamienie,
kaktusy itd. Bohatera otaczają węże, z którymi musi walczyć. Postaci
Herkulesa i węży zostały ulepione z plasteliny i postawione na pomalowanym
według wcześniejszego projektu kartonie - tle (scenografia, która
tworzy wrażenie przestrzenne w filmie,
a także wrażenie zmiany miejsca akcji). Następujące po sobie sekwencje
ruchowe figurek sfotografowano kamerą cyfrową, następnie kolejne klatki
filmu zostały poddane edycji komputerowej, tak, aby powstała animacja
filmowa. Elementy plastyczne wykorzystano na zajęciach językowych.
Lekcja została zaplanowana w następujący sposób:
Uczniowie
usiedli przy stole używanym w czasie warsztatów artystycznych, na środku
którego znajdowały się ich prace. Każdy widział obrazki leżące
na stole.
Powtórzono
rzeczowniki związane ze scenką poprzez serię pytań: "What's this?",
"Is it a stone?", "What colour is the cactus?", itd.
Nauczyciel
wprowadził czasowniki potrzebne do przećwiczenia nowych zwrotów: walk,
crawl, raise, fight, jump, throw. Każde słówko zostało
zilustrowane przez pokazanie konkretnej scenki.
Wprowadzono
kluczowe pytanie tej lekcji: "Can Hercules walk/crawl, itd.?" i uczniowie
powtarzali je chórem, pokazując na konkretne ruchy.
Następnie
każdy uczeń zadawał podobne pytanie osobie siedzącej obok, wskazując
na obrazek.
Struktury,
przećwiczone przez uczniów w kontekście wizualnym, zostały przeniesione
do rzeczywistych sytuacji życiowych w serii pytań typu:
"Can you crawl?", "Yes, I can/No I can't".
Instruktor
wprowadził bardziej zaawansowaną formę tej struktury - trzecią osobę
lp. i przećwiczono ją, aby utrwalić podstawowy gramatyczny zwrot.
Następnie
poproszono by każdy z uczestników zastanowił się nad trzema czynnościami,
które potrafi robić i odegrał je pantomimicznie przed
grupą. W trakcie prezentacji reszta uczniów zgadywała co to za czynności.
Zadawano pytanie "Can he..?", "Can she...?". Nie zawsze było prosto
odgadnąć o jaką czynność chodzi. Stworzyło to atmosferę zabawy.
Lekcja
2 - Rozmawianie o liczbach
Widać tu cztery kadry tej samej scenki - spotkania Herkulesa z Nereuszem.
Ponownie ustawiono fragment scenografii na środku stołu, tak, żeby
wszyscy uczniowie widzieli scenę i mogli przesuwać na kartonie figurki
z plasteliny. Uczniowie przynieśli dodatkowo figurki przygotowane do
innych części filmu takie jak: węże,
strzały, jabłka, ślimaki, itd. Te pomoce wizualne posłużyły do wprowadzania
nowego materiału językowego i do utrwalenia zwrotów z poprzednich zajęć:
Lekcja
rozpoczęła się od powtórki struktury "can you/he/she?". Przećwiczono
pytania
i odpowiedzi związane z nowym kontekstem wizualnym; podano nowe słówka
opisujące przedmioty na stole.
Nauczyciel
wprowadził nowe pytanie, w miarę proste do opanowania: "Can you
see a tree? Can you see a yellow tree?", itd. i nakierowywał uczniów
na odpowiedzi typu: "Yes, I can/No, I can't. I can see a green
tree".
Była to częściowo powtórka poprzednich struktur, a częściowo przygotowanie
do głównego tematu zajęć.
Kiedy
uczestnicy opanowali powyższe zwroty w łańcuszku pytań i odpowiedzi,
prowadzący zapoznał ich z trudniejszą strukturą: "How many trees
can you see?". Uczestnicy powtórzyli kilkakrotnie pytanie, a później
ćwiczyli je w serii pytań i odpowiedzi, zmieniając przedmioty. Znali
już liczby potrzebne do
udzielenia odpowiedzi.
Grupa
została podzielona na dwa zespoły. Każdy z nich zmieniał wygląd sceny,
i ilość znajdujących się na niej przedmiotów, dodając i usuwając
figurki. Następnie każda osoba musiała zadać przynajmniej jedno pytanie
osobie z innej grupy.
Lekcja
została podsumowana w nawiązaniu do otoczenia uczniów: "How many computers
can you see? Can you see a snail?".
Obie lekcje są jedynie wycinkiem z całego programu nauczania. Wprowadzanie
języka funkcyjnego było konieczne, aby rozpocząć wymianę korespondencji
pomiędzy grupami partnerskimi. Obrazy zamieszczane na stronie internetowej
(Studio Animacji) przez współpracujące ze sobą grupy wzbudzały zaciekawienie
tym, co dzieje się na warsztatach w innym kraju i były zachętą oraz
punktem wyjścia do zadawania pytań. Oczywiście, aby powstał autentyczny
dialog, potrzebna była pomoc ze
strony nauczyciela. Czasami trzeba było poprawić zadawane pytania,
a czasami coś dodać. Na przykład, odwołując się do powyższej lekcji,
większość uczniów umiała zadać pytania typu: "Can your Hercules
walk/run/talk?, itd. i przesłać je pocztą elektroniczną do rówieśników
z grupy partnerskiej.
Nauczyciel dodał tu: "Can your Hercules run like ours can? See
our hero at www..." W niektórych przypadkach wkład prowadzącego znacznie
przewyższał umiejętności uczestników. Zwłaszcza, kiedy trzeba było
przetłumaczyć kluczowe informacje, aby je przesłać do partnerów, albo
kiedy przysłane wiadomości napisane były w zbyt zaawansowanym języku.
Największy wysiłek stanowiło podtrzymanie debaty, a nie problemy językowe.
Nauka gramatyki
Jeżeli uczy się gramatyki samej w sobie, bez żadnego stymulującego
kontekstu, jest to zwykle najtrudniejszy element nauczania młodzieży
języka obcego. W Animowanej Debacie zadanie to zostało ułatwione dzięki
ścisłemu powiązaniu struktur językowych z pracami plastycznymi.
W poniższym opisie fragmentu programu językowego przedstawiamy w zarysie
metodologię wprowadzania materiału gramatycznego:
Lekcja 1 - Present Continuous
 |
 |
Czas Present Continuous został wprowadzony, kiedy uczestnicy pracowali
nad sceną przedstawiającą wizytę Herkulesa u króla Myken. Wszystkie
plastyczne detale zostały już wykonane (figurki z plasteliny jak
na górnym ujęciu - zbliżenie); brakowało jeszcze postaci i kadrów do
kolejnych scen. Żeby stworzyć animację poklatkową całej
sceny, należało wykonać poszczególne sekwencje ruchowe na tym samym
tle, sfotografować kamerą cyfrową następujące po sobie pozycje figurek
i dokonać komputerowej edycji całości. Było to zadanie wymagające
cierpliwości, pracowitości, dokładności i stosunkowo wolniejszego tempa
pracy. Uczniowie
pracowali w dwóch zespołach w odległych od siebie stronach sali.
Jedna grupa tworzyła animacje powyższej sceny (zdjęcia kamerą cyfrową
i edycja
komputerowa), a druga kończyła detale potrzebne do następnego kadru,
używając tradycyjnych technik plastycznych (lepienie, rysowanie,
malowanie). Zajęcia prowadzili dwaj instruktorzy, mając do dyspozycji
dwa komputery
- po jednym przy każdym stole. Nauka angielskiego odbyła się podczas
tych czterogodzinnych warsztatów w trzech kolejnych etapach:
Prezentacja nowej struktury gramatycznej (ok. 30 minut na początku
warsztatów)
Wszyscy
uczestnicy zgromadzili się przy jednym stole. Rozpoczęto od powtórki
czasowników opisujących zadania czekające na uczniów (malować,
rysować, fotografować, itd.), a później wprowadzono kilka nowych czasowników.
Wprowadzono
nową strukturę za pomocą pytania: "What are you doing Kate - walking,
painting, sitting?". Forma pytania pozwoliła na stosunkowo
łatwe nakierowanie uczniów na prawidłową odpowiedź (w tym przypadku
"sitting"). Podobne pytania zadano wszystkim uczniom siedzącym przy
stole, nakierowując ich na poprawne odpowiedzi.
Prowadzący
poprosił uczestników o przyniesienie kilku figurek z plasteliny. Ułatwiło
to wprowadzenie trzeciej osoby lp. w zapytaniach o figurki,
np: "What is Hercules doing? Is he talking to the king?" albo
"What are the nymphs doing? Are they swimming?". Uczniowie
rozumieli pytania, jednak odpowiadanie na nie pełnym zdaniem sprawiało
im trudności np.
"Yes, he is talking to the king. No, they aren't swimming".
Aby
wyjaśnić odpowiedzi, nauczyciel napisał na tablicy odmianę czasownika
przez wszystkie osoby, podając dostatecznie dużo przykładów. Uczniowie
znali już odmianę czasownika "to be", więc zadanie to było stosunkowo
łatwe.
Ćwiczenia (ok. 40 minut w połowie warsztatów)
Ćwiczenia
zostały połączone z bieżącą pracą nad animacją. Uczniowie pozostali
przy swoich stanowiskach pracy, a nauczyciel pokazał im,
jak mogą się porozumiewać, używając sieci komputerowej Intranet z najprostszą
opcją Windows Popout.
Każda
grupa otrzymała zadanie sprawdzenia, co robi drugi zespół i zdania
raportu nauczycielowi za pomocą komputera.
W
tym celu uczestnicy musieli zadawać pytania typu: "What are you doing?",
"Is Hercules fighting the dragon?", "Are you painting the
tree?", które pojawiały się na ekranie kolegów. Odpowiedzi przesyłane
były w ten sam sposób. Uczniowie mogli korzystać z elektronicznego
słownika, żeby wyszukać słówka do bardziej zaawansowanych pytań.
Końcowe
raporty zostały przesłane do komputera nauczyciela.
Komunikacja
sieciowa - na żywo - urozmaiciła warsztaty plastyczne, a jednocześnie
pozwoliła na przećwiczenie nowej struktury gramatycznej.
Utrwalenie materiału (ok. 20 minut na końcu warsztatów)
Utrwalenie
materiału odbyło się przez ćwiczenia ustne. Wszyscy uczestnicy usiedli
przy jednym stole i pokazano im na komputerze ich własne animacje,
podsumowując tym samym plastyczną część warsztatów.
Prowadzący
poprosił o komentarze na temat scenek pojawiających się na ekranie.
Uczniowie sami układali zdania typu: "Oh, the dragon is
coming!", albo pytali: "Who is talking to Hercules?", "Is he standing
or walking?".
Kiedy
pojawiały się trudności językowe, nauczyciel pokazywał ponownie dany
fragment i nakierowywał uczniów na poprawne komentarze.
Na
kolejnej lekcji grupa powtórzyła nową strukturę gramatyczną. Wszystkie
kluczowe zagadnienia z programu nauczania były utrwalane w formie regularnych
powtórek.
Lekcja 2 - Przyimki miejsca
Lekcja opierała się na scence z bogatym materiałem wizualnym - spotkaniu
Atlasa
z nimfami w gaju, którego strzeże smok. Figurki z plasteliny można
było łatwo przesunąć i postawić na kartonowym tle nowe przedmioty,
w nowych konfiguracjach. Lekcja angielskiego przebiegała w następujący
sposób:
Grupa
usiadła przy jednym stole, na którym ustawiona była scenka. Każdy miał
przy sobie parę figurek lub przedmiotów z plasteliny z innych
scen filmu.
Nauczyciel
wprowadził postawowe przyimki takie jak: in, on, near, between, under,
over, in front of, behind, into, przesuwając Atlasa
po scenie i komentując jego ustawienie. Uczniowie powtarzali chórem
przyimki, aż wszyscy zrozumieli ich znaczenie.
Grupa
utrwaliła przyimki, odpowiadając na pytania prowadzącego, który przesuwał
figurkę i nakierowywał uczniów na odpowiedzi: "Where is the
dragon? In front of the nymphs or behind them?". W większości przypadków
padała poprawna odpowiedź. Kiedy pojawiały się błędy, prowadzący raz
jeszcze wizualnie prezentował znaczenie słówka.
Uczniowie
ćwiczyli nowe słówka w parach, zadając pytania tego samego typu: "Where
is x? In front of y?" z użyciem pomocy wizualnych lub
bez.
Pod
koniec lekcji powtórzono materiał razem z trybem rozkazującym wprowadzonym
na wcześniejszej lekcji. Uczniowie układali figurki z
plasteliny na scenie zgodnie z instrukcjami nauczyciela, np: "Kasia,
put your snail near the dragon! Now move it slowly into his mouth,
itd.". Większość uczestników rozumiała
polecenia i z chęcią je wykonywała.
Powyższe lekcje ilustrują główną zasadę nauczania gramatyki w ramach
zajęć Animowanej Debaty. Wprowadzanie nowych struktur było zawsze
ściśle powiązane z obrazami, nad którymi młodzież pracowała, i które
odgrywały istotną rolę w procesie realizacji filmu. Kontekst wizualny
ułatwiał przyswajanie trudniejszych aspektów języka. Uczestnicy kursu
doceniali wartość poznawanych struktur dzięki korespondencji w języku
angielsku z grupą partnerską, pracującą nad tym samym tematem w innym
kraju. W następnym rozdziale opisaliśmy bardziej szczegółowo, w jaki
sposób językowa debata została wcielona w życie.
Platforma komunikacyjna
Warsztaty Animowanej Debaty trwały dwa lata. W pierwszym i drugim
roku zastosowaliśmy oraz przetestowaliśmy dwie różne strategie komunikacyjne.
Dlatego prezentacja dotycząca komunikacji w języku angielskim podzielona
jest na dwie części.
Rok 2003/2004
W pierwszym roku warsztatów korespondencja w języku angielskim pomiędzy
grupami partnerskimi odbywała się za pomocą forum dyskusyjnego nazwanego
"Animated Debate Junior Common Room". Stworzenie takiego forum użytkowników
miało na celu zachęcenie uczniów do regularnego dialogu werbalnego
z rówieśnikami z innego kraju, oprócz wymiany animacji komputerowych,
która była podstawą Animowanej Debaty. Instruktorzy grup ustalili wspólny
plan wymiany korespondencji tak, aby komunikacja była spójna, jednocześnie
pozostawiając uczniom możliwość podjęcia własnych tematów, którym za
inspirację służyły warsztaty plastyczne. Kurs języka angielskiego,
którego metodykę w zarysie opisaliśmy, był prowadzony w taki sposób,
aby umożliwić poniższe dwa zadania młodzieżowej debaty.
Przedstawienie się
Powyższe przykłady pokazują, co uczniowie potrafili napisać, żeby
przedstawić się rówieśnikom w innym kraju. Takie listy zamieszczone
na forum użytkowników były rezultatem kilku lekcji języka angielskiego
opartych na przykładowych wypowiedziach z książek i z Internetu. Uczniowie
musieli przeczytać i zrozumieć taki tekst, zanim przystąpili do trudniejszego
zadania - przedstawienia się pisemnie w liście, pisanym z pomocą nauczyciela.
W tej części programu pojawiły się następujące problemy:
Uczestnicy
warsztatów opanowali podstawy języka angielskiego w różnym stopniu
i nie można było oczekiwać od wszystkich pisemnego przedstawienia
się w tym języku.
Grupy
partnerskie pracowały w różnym tempie i niektórzy uczestnicy po wysłaniu
informacji o sobie musieli bardzo długo czekać na odpowiedź.
Drugą część debaty stanowiła bardziej spontaniczna i żywa wymiana
korespondencji. Młodzież była już dość zaawansowana w swojej pracy
nad animacjami i ciekawa postępów grupy partnerskiej.
Otwarta debata młodzieży
Kiedy uczniowie już się przedstawili, zaczęli zadawać zarówno pytania
natury ogólnej jak i bardziej szczegółowe dotyczące warsztatów w
innym kraju. Co pokazuje przykład powyższego listu, w korespondencji
można było stosować w praktyce
różne elementy języka. W tym przypadku pisanie listu było kontynuacją
nauczania czasu Present Continuous. Uczniowie pracowali w parach, pisząc
teksty na komputerze na brudno, bez podłączenia do Internetu. Nauczyciel
przechodził od jednej osoby do drugiej, pomagając przy nowym słownictwie
i trudnych strukturach. Pod koniec lekcji (lub cyklu lekcji w przypadku
dłuższych listów) uczniowie wchodzili na forum Junior Common Room,
zamieszczali swoje wiadomości i czytali przychodzącą pocztę. Przy stosowaniu
powyższej metody napotkaliśmy na następujące problemy:
Uczniowie
chcieli zadawać pytania, które znacznie przewyższały ich umiejętności
językowe. Nauczyciel musiał tu często wkraczać z pomocą,
żeby odpowiedzi w debacie miały związek z pytaniami. Trudno było
zachować właściwe proporcje między nauczaniem nowego materiału a tłumaczeniem.
Trudności też wpływały z faktu zastosowania różnych programów nauczania
w grupach partnerskich, co spowodowało pewien rozdźwięk na forum
pomiędzy
pytaniami (np. dłuższymi listami częściowo przetłumaczonymi przez
nauczyciela) i odpowiedziami (np. krótkimi, prostymi zdaniami, czasami
z błędami,
napisanymi samodzielnie przez uczniów).
Nie
można było wprowadzić takiego samego programu nauczania w grupach
partnerskich, ze względu na różny poziom znajomości języka angielskiego
i rodzaj dysfunkcji. Dlatego grupa, która nie znała pewnych struktur
nie mogła poprawnie odpowiedzieć na list napisany z ich wykorzystaniem
(np. z czasem Present Continuous, jak na powyższym przykładzie).
Chociaż
debatę podtrzymano aż do końca pierwszej części warsztatów, grupy
skoncentrowały się bardziej na własnej pracy i na wymianie
rysunków i animacji niż na debacie w języku angielskim.
Jednym ze sposobów rozwiązania tych trudności było ścisłe powiązanie
debaty w języku angielskim z bieżącym projektem animacyjnym. Uczniowie
przesyłali sobie fragmenty swoich prac i prosili grupę partnerską o
interpretację. Teksty listów pisane były wspólnie przez całą grupę,
czasami pod przewodnictwem najbardziej zaawansowanych osób i z pomocą
nauczyciela, który wyjaśniał gramatykę, poprawiał błędy i tłumaczył
najtrudniejsze zwroty. Widać to na przytaczanym poniżej przykładzie,
gdzie jedna z polskich grup odpowiada na list angielskich kolegów,
którzy próbowali odgadnąć, co przedstawiają przesłane im kadry filmu.
Jednym z głównych tematów omawianych podczas wakacyjnego spotkania
partnerów Animowanej Debaty była kwestia sposobu komunikacji i jej
efektywności w pierwszej części warsztatów. Biorąc pod uwagę pojawiające
się trudności w indywidualnej wymianie korespondencji, postanowiono
poszukać sposobów na ściślejsze powiązanie obrazów i słów.
W następnej części przedstawiamy metodykę nauczania w drugiej części
warsztatów.
Rok 2004/2005
Organizatorzy Animowanej Debaty uzgodnili, iż komunikacja pomiędzy
grupami partnerskimi w drugiej części warsztatów będzie w całości oparta
na wymianie wizualnej. Zgodnie z tą zasadą nauka języka odbywała się
w kontekście pracy nad
animacjami, a pracom artystycznym towarzyszyły teksty w języku angielskim.
Forum dyskusyjne The Junior Common Room zostało na rok zawieszone,
a wiadomości wizualno-słowne przesyłane były za pomocą poczty elektronicznej
lub umieszczane na stronie internetowej projektu w części Studio Animacji
lub Prezentacje, do których dostęp miały wszystkie grupy. Aby opisać
metodykę nauczania, która miała umożliwić młodzieży debatę, wybraliśmy
następujące przykładowe projekty.
Wymiana rysunków/animacji
| KASIA |
 |
Powyższa praca jest przykładem pewnego etapu współpracy polsko-angielskiej.
Obie grupy szkoliły się w podstawach fotografii cyfrowej i technik
animacji, opracowując temat "Moje Podwórko". Wybór tego tematu dawał
uczestnikom możliwość przedstawienia się rówieśnikom z innego kraju
poprzez prezentację za pomocą obrazu swojego lokalnego środowiska.
Grupy partnerskie stosowały różne techniki artystyczne, a część językowa
warsztatów została także w różny sposób włączona w zajęcia. Polacy
rozpoczęli swoją prezentację od słownego wprowadzenia tematu za pomocą
wyrazów-skojarzeń. Przedstawili zbiór pojęć, wywołanych tematem "Moje
Podwórko". Wyrażali je albo prostymi słowami, tak jak w powyższym projekcie
wykonanym przez jedną z uczestniczek zajęć, albo dłuższymi zwrotami
i zdaniami. Nauczyciel angielskiego mógł łatwo dostosowywać zadania
do stopnia umiejętności i możliwości każdego ucznia. Po lekcji wprowadzającej
niezbędne słownictwo, uczniowie, z jego pomocą, ilustrowali tekstem
swoje prezentacje. W trakcie pracy korzystali także z internetowych
słowników. Następnym etapem było plastyczne zobrazowanie pojęć oraz
ćwiczenie rysowania albo technik animacji. W trakcie pracy nad projektem
uzupełniano i modyfikowano listę angielskich słówek. Gotowe projekty
zostały umieszczone na stronie internetowej Animowanej Debaty, gdzie
mogła je zobaczyć partnerska grupa. Jej odpowiedź była często w zupełnie
innym stylu
i formie, co widać w poniżej prezentowanej ilustracji, przesłanej przez
londyńską uczestniczkę Debaty.
Uczestnicy londyńskich warsztatów nie brali udziału w kursie języka
angielskiego z bardzo prostego powodu - bez dodatkowych zajęć wyrażali
się o wiele lepiej w języku angielskim niż ich rówieśnicy z innych
krajów. Londyńskie warsztaty skupiły się na sztuce fotografii i animacji.
Jednak, aby utrzymać komunikację z polską grupą, uczniowie przesyłali
również wiadomości tekstowe. Widać to na przykładzie powyższego zdjęcia
opatrzonego komentarzem. Londyńska grupa rozpoczęła pracę nad tematem
"Moje Podwórko", robiąc zdjęcia swojego otoczenia. Materiał
ten wykorzystała następnie na warsztatach animacji komputerowej.
Jednak przed ukończeniem
projektu przesłano polskiej grupie opisane zdjęcia, które zostały
następnie umieszczone na stronie internetowej Animowanej Debaty.
Umożliwiło to polskiej grupie "wgląd" w brytyjskie Podwórko
oraz lekturę komentarzy w autentycznym języku angielskim - często
daleko odbiegającym od tzw. standard English.
Napisy filmowe/Ścieżka
dźwiękowa
Once, there was a tree that loved a little boy. The boy came to the
tree every day.
He ate the fruit.
The boy played with the tree every day.
He climbed the tree trunk and swung on its branches.
The boy loved the tree. He loved it very much and the tree was happy.
The boy was growing up, he found a girlfriend and the tree was often
alone.
When the boy finally returned, he said: I need a house. Can you give
me a house? The tree answered: You can cut my branches and build a
house.
Time passed by. When the boy finally returned he said: I want to have
a boat to travel far away from here. Can you give me a boat? The tree
answered: You can cut my trunk and build a boat.
Many years passed before the boy came back. - I have nothing to give
you. I'm only an old stump - said the tree.
I don' t need too much. I'm just looking for a quiet place to sit down
and rest.
Każda część warsztatów zakończyła się pokazem filmów animowanych zrealizowanych
przez uczestników Debaty, które można było obejrzeć na stronie internetowej
projektu. Animacje te były zrozumiałe same w sobie - były to wizualne
interpretacje tematów wybranych przez grupy. Jednak niektóre zespoły
starały się poszerzyć dany temat poprzez dialogi i napisy. Powyższy
fragment z polskiego filmu "Drzewo, które umiało dawać" ("The Giving
Tree") jest przykładem takiego tekstu. Napisy zostały przygotowane
w ostatnim etapie warsztatów, kiedy uczniowie musieli wykorzystać
wszystkie umiejętności językowe nabyte podczas kursu. Edycja napisów
- zadanie, w które zaangażowana była cała grupa - pozwoliła na powtórkę
słownictwa, funkcji językowych i struktur poznanych podczas kursu
języka angielskiego. Tekst powstawał przez kilka kolejnych lekcji,
które towarzyszyły końcowej edycji filmu. Zajęcia podzielone zostały
na dwie części: w pierwszej uczniowie w parach tłumaczyli kluczowe
słowa pojawiające się w tekście, korzystając z notatek z zajęć i
internetowych słowników. W drugiej uczniowie podawali swoje wersje
tłumaczenia, wspólnie potem redagowane z całą grupą. Dopiero na samym
końcu całego procesu nauczyciel proponował swoje poprawki i zmiany.
Uzgodniona wersja tekstu została później wykorzystana podczas warsztatów
animacyjnych, gdzie pracowano nad końcową fazą edycji filmu. Tłumaczenie
tekstu, wybieranie właściwych podpisów pod kolejne scenki/obrazy,
korekta itp. przekraczały często możliwości językowe uczniów, praca
ta wymagała też dużej koncentracji i wysiłku intelektualnego. Mimo
to do wykonywania tego zadanie nie trzeba było dodatkowo zachęcać
uczestników - rozumieli jego istotną rolę dla pracy nad filmem i
to samo w sobie stanowiło już wystarczającą motywacją.
Podsumowanie
Warsztaty Animowanej Debaty udowodniły słuszność głównego założenia
projektu - narracja za pomocą obrazu - "sztuka opowiadania obrazem"
jest skuteczną metodą pozwalającą na nawiązywanie międzynarodowych
i międzykulturowych kontaktów przez dysfunkcyjną młodzież i dzieci.
Nowoczesna technologia pozwala na porozumiewanie się za pomocą obrazu
grupom pochodzącym z bardzo różnych środowisk. Wirtualna wymiana umożliwia
nie tylko cenną komunikację międzynarodową, ale również tworzy ramy
dla różnorodnych inicjatyw edukacyjnych. Opisane tu warsztaty języka
angielskiego były próbą wskazania możliwości nauczania języka obcego
w ramach takich projektów.
Uczestnicy warsztatów nie mogli oczywiście robić tak szybkich postępów
w nauce języka obcego, jak to jest możliwe w trakcie standardowego
kursu. Spowodowane było to przede wszystkim dwoma czynnikami: niepełnosprawnością
umysłową i zaburzeniami zachowań oraz strukturą grupy - jej nierównym
poziomem. Żadnego z tych problemów nie można było rozwiązać w tak krótkim
okresie - sukcesem był już sam udział w kursie i ukończenie go przez
większość uczestników. Pomimo istniejących ograniczeń, większość uczniów
mogła podnieść poziom swojej znajomości języka obcego i odkryć jego
wartość praktyczną jako narzędzia autentycznej komunikacji. Dla większości
kursantów, którzy wcześniej uczyli się języka angielskiego tylko jako
abstrakcyjnej teorii nie powiązanej z życiem, było to zupełnie nowe
doświadczenie. Mogli teraz nawiązać dialog-debatę z rówieśnikami z
innych krajów, co zwiększyło ich motywację do dalszej nauki. Najważniejszym
pytaniem pod koniec warsztatów było: kiedy rozpoczną się zajęcia po
wakacjach? Młodzież uznała kontynuację warsztatów za coś oczywistego
- ograniczenie czasowe tego kursu nie było dla nich zrozumiałe.
Oczekiwania uczestników warsztatów Animowanej Debaty mogą i powinny
być spełnione w szerszym zakresie. Celem tej publikacji jest dotarcie
do szerokiego grona pedagogów i wychowawców pracujących z dysfunkcyjnymi
grupami i zachęcenie ich do zaangażowania swoich uczniów w międzykulturową
debatę. Pilotażowe
warsztaty dla nauczycieli zorganizowane w Polsce, w Bielsku-Białej,
przyniosły obiecujące rezultaty. Sztuka opowiadania obrazem jako narzędzie
łączenia młodzieży z różnych kultur i krajów została przyjęta
z zainteresowaniem i zrozumieniem przez nauczycieli. Dostrzeżono również,
jak sądzimy, celowość i możliwość nauczania języka angielskiego w kontekście
komunikacji wykorzystującej obraz jako główne medium.
