Eseje - WAC Performing Arts and Media
College - Londyn, Wielka Brytania
SZTUKA
CYFROWA W NARODOWYM PROGRAMIE NAUCZANIA W WIELKIEJ BRYTANII W KONTEKŚCIE
PROJEKTU "ANIMOWANA DEBATA" I "SHARED SPACES"
UCZENIE
SIĘ I KOMUNIAKACJA W KONTEKŚCIE DZIAŁAŃ PROJEKTU "ANIMOWANA
DEBATA"
WYMIANA,
KOMUNIKACJA I PREZENTACJA EFEKTÓW W PROJEKTACH "ANIMOWANA
DEBATA" I "CHICAM" W WIELKIEJ BRYTANII
KREACJA W GRUPIE - KREACJA INDYWIDUALNA
Autorki: Rebekah Willett, Liesbeth de Block - The Institute of Education,
University of London
Tłumaczenie z języka angielskiego: Katarzyna Rostocka
Jedna z najciekawszych obserwacji końcowych prac projektu "Animowana
Debata" to kontrast pomiędzy pracami wykonanymi przez młodych ludzi
pracujących indywidualnie a tymi, które stworzyła grupa. Widać go
bardzo dokładnie, gdy zestawi się prace stworzone przez grupy działające
w Londynie, gdzie każdy pracował samodzielnie oraz długie animacje
z Sycylii, opowiadające historię Heraklesa. Gdy przeanalizujemy dzieła
powstałe w ciągu trwania projektu zobaczymy, że wszystkie prace stworzone
przez młodych ludzi podczas warsztatów mogą być podzielone w ten
właśnie sposób. Niektóre projekty zostały przez uczestników stworzone
samodzielnie od początku do końca; inne stworzyły grupy, w których
poszczególne osoby pracowały nad konkretnymi częściami projektu.
Celem tego eseju jest rozwinięcie niektórych wniosków pedagogicznych
dotyczących treści, kreatywności i komunikacji w procesie warsztatowym.
Na początku trzeba zaznaczyć, że sam projekt "Animowana Debata" pozostaje
w swoim podejściu do tych zagadnień neutralny. Uważamy, że istnieją
zarówno pozytywne, jak i ujemne strony pracy nad tworzeniem mediów
w grupach lub indywidualnie. Najważniejsze, by nauczyciele nie wykorzystywali
metody narzuconej z góry, by potrafili wybierać model najlepszy w danych
okolicznościach
Kreatywność i nauka
Dyskusja nad oceną kreatywności młodych ludzi uczestniczących w zajęciach
twórczych jest niemożliwa bez podania wcześniej definicji samej kreatywności.
Niektórzy nauczyciele i artyści używają określeń takich jak wyobraźnia
czy nawet inspiracja i tradycyjnie już cechy te są postrzegane jako
niezbędne w kreatywnych zajęciach. Jednakże, jak zauważa Sefton-Green
(2000) często proces kreacji jest charakteryzowany jako rodzaj dialogu.
W całej naszej pracy proces tworzenia opisuje się jako działalność
zbiorową, często wymagającą pracy grupowej, a społeczna natura tego
procesu jest najistotniejsza.
Istnieją trzy uzasadnienia takiego podejścia. Po pierwsze, patrząc
z perspektywy pedagogicznej podkreśla się, że kreatywność wymaga pewnych
umiejętności, a tych musimy nauczyć. Po drugie, nawet utalentowane
jednostki uczą się w środowisku społecznym szkoły czy pracowni, a więc
ich rozwój nie jest całkowicie indywidualną sprawą. Po trzecie zauważmy,
że praca twórcza (w naszym przypadku artysty zajmującego się sztuką
wizualną i mediami) jest zdeterminowana przez bezpośrednie i pośrednie
społeczne czynniki zewnętrzne. Nie jest to próba narzucenia prymitywnego
determinizmu marksistowskiego; pokazujemy jedynie, że kreatywność jest
złożonym procesem społecznym, a nie tylko atrybutem wyjątkowych jednostek.
Ta zmiana w podejściu jest ważna z dwóch powodów. Po pierwsze na poziomie
ogólnym pokazuje ona w jaki sposób pochodzący z mitu o boskiej inspiracji
romantyczny model kreatywnego artysty został do pewnego stopnia zastąpiony
przez postrzeganie procesu kreatywnego jako złożonego, społecznie zakorzenionego,
wielowymiarowego zagadnienia (patrz Kearney 1988). Jest to częściowo
efekt post-strukturalistycznych teorii pisania (np. Barthes 1977),
a częściowo rozwoju form sztuki, szczególnie multimediów. Po drugie,
ciężko jest pedagogom korzystać z teorii o romantycznej kreatywności,
gdyż takie idee nierzadko sugerują, że talent jednostki jest wrodzony
a nie wypracowany, toteż dla nauczycieli nie pozostaje już wiele do
zrobienia... Teoria o romantycznej kreatywności i utalentowanych jednostkach
oferuje niewielki wgląd w to, jak te indywidualności się rozwijają.
Tym samym nie zwraca uwagi na wartość kreatywnych zajęć dla tych młodych
ludzi, dla których tworzenie w tej czy innej formie jest ważne, tak
dla rezultatu kreatywnego działania jak i samego procesu uczenia się.
Wiele z osób biorących udział w dyskusji nad kreatywnością w edukacji
podkreśla rolę dialogu, gdzie duża odpowiedzialność spoczywa na nauczycielu
jako pośredniku w kreatywnym procesie. Nie jest łatwo ocenić i wystawić
odpowiednią notę poszczególnym osobom w ramach schematu, w którym te
osoby są porównywane ze sobą. W rzeczywistości natura sytemu egzaminacyjnego
oparta na współzawodnictwie często uniemożliwia nauczycielom równe
podejście do złożonego procesu kreatywności, szczególnie gdy, jak opisuje
Buckingham (2000), tworzenie jest wynikiem działania grupowego.
Ostatecznie, w tej części chcemy zasugerować, że społeczny model kreatywności
ma większe zawodowe znaczenie niż model romantyczny. Zauważmy, że zajęcia
twórcze w szkołach są często bardziej cenione za ich ogólną wartość
edukacyjną, pracę w grupach, dyskusję itp. niż za wartość artystyczną.
Mówi się na przykład, że zajęcia dramy to przedmiot chętnie widziany
przez pracodawcę w życiorysach kandydatów, z tego powodu, że ćwiczą
odwagę w prezentowaniu swojej osoby i swoich pomysłów, uczą wspólnej
odpowiedzialności za zadanie, a to są cechy cenione na rynku pracy,
cechy, których pracownikom rzekomo brakuje (patrz Bentley 1998; krytyka
elastycznej siły roboczej - patrz Cohen 1990). Rodzaj procesu opisywanego
na lekcjach dramy, mediów czy projektowania, podczas których nacisk
kładziony jest na samoocenę i ocenę przez rówieśników to właśnie ten
rodzaj praktycznej czy "użytecznej" edukacji. Dialog krytyczny prowadzony
na lekcjach sztuki czy muzyki podkreśla wartość samokrytyki - znowu
cechy rzekomo pożądanej przez pracodawców. Oczywiście nie sugerujemy,
aby zajęcia twórcze podporządkowywać wyłącznie żądaniom pracodawców,
ale biorąc pod uwagę fakt, że większość uczniów czerpie raczej praktyczne
niż intelektualne korzyści z tych zajęć ważne, żebyśmy zwracali uwagę
na taki proces oceniania, który doceni również społeczną naturę tworzenia
a nie tylko talent poszczególnych jednostek.
Nasz projekt jest dobrym przykładem tej debaty. W pracy nad dłuższymi
i bardziej złożonymi animacjami tworzonymi przez polsko-sycylijskie
czy polsko-rumuńskie grupy ich członkowie byli proszeni o pełnienie
poszczególnych ról w produkcji, w taki sam sposób w jaki działa profesjonalne,
przemysłowe studio animacyjne. Ten model różni się zasadniczo od bardziej
indywidualnego sposobu praktykowania sztuki w grupach polsko-brytyjskich.
Oczywiście, tylko wtedy uczniowie mogą zrealizować większe projekty,
gdy są zorganizowani. Jednocześnie uczniowie są ograniczani do pełnienia
pojedynczych ról i często czują się skrępowani rolą jednego elementu
produkcji. Jeśli jest to tylko część ich edukacji, doświadczenie to
może być realizowane krok po kroku, ale jeśli jest to jedyna możliwość
pracy z multimediami, może stać się naprawdę frustrujące.
Skupienie naszej uwagi w projekcie "Animowana Debata" na
grupach zagrożonych społecznym wykluczeniem powodowało, że znalezienie
sposobu zaangażowania
i udziału młodych ludzi oznaczało również, że różne modele kreatywności
wymagały odmiennych punktów odniesienia.
Dobrze skonstruowany łańcuch produkcji wspiera i pomaga uczniom (Vygotsky
1962). Ustanawia jasne, możliwe do osiągnięcia cele i kieruje ku zorganizowanej
i wydajnej pracy. Model pracy indywidualnej może pozostawiać za duży
wybór i dawać za dużo swobody uczniom, którzy potrzebują bardziej "zamkniętego"
środowiska nauki. Z drugiej strony uczniowie, którym uczenie się sprawia
trudności mogą uznać to za ograniczanie wyboru. Poza tym różne modele
pracy miały wpływ na inne aspekty projektu, m.in. komunikację. Model
zbiorowy utrudniał indywidualną komunikację pomiędzy członkami dwóch
zespołów w różnych krajach, bo wspólna własność oznacza dla każdego
co innego. Model indywidualny z kolei może wspierać ochronną i zaborczą
postawę, a to również może zniechęcać do dialogu z innymi.
Na zakończenie chcielibyśmy zwrócić uwagę na fakt, że działania projektu
"Animowana Debata" ilustrują naszkicowaną powyżej dyskusję na temat
kreatywności i uczenia się. Wśród efektów warsztatów widzimy ilustracje
wspólnej pracy grupowej jak i indywidualnej, "romantycznej" kreatywności.
Widzimy dobre strony pracy produkcyjnej linii montażowej i zalety modelu
pracy ze sztuką w studiu.
Nasza sugestia, to pozwolić uczniom doświadczyć wszystkich modeli
pracy, nauczyciele natomiast powinni starać się rozpoznać moment, w
którym ich uczniowie powinni przechodzić przez poszczególne etapy.
Bibliografia
- Barthes R. (1977): "Image, Music, Text", London, Fontana Press
- Bentley, T. (1998): "Beyond the Classroom: Education for a Changing
World", London: Routledge.
- Buckingham, D. Fraser, P. & Sefton-Green, J. (2000): "Making
the grade, evaluating student production in Media Studies" w Sefton-Green,
J. & Sinker , R. [eds]: "Evaluating Creativity: Making and Learning
by Young People", London Routledge
- Cohen, P. (1990): "Teaching enterprise culture: individualism, vocationalism
and the new right" w Taylor, I. [ed]: "Social Effect of Market Policies",
Brighton: Harvester Wheatsheet.
- Kearney, R. (1988): "The Wake of Imagination; Ideas of Creativity
in Western Culture", London: Hutchinson.
- Sefton-Green, J. (2000): "From creativity to cultural production"
w Sefton-Green, J. & Sinker , R. [eds]: "Evaluating Creativity:
Making and Learning by Young People". London Routledge
- Sinker, R. (2000):"Making multimedia: evaluating young people's creative
multimedia production" w Sefton-Green, J. & Sinker , R. [eds]:
"Evaluating Creativity: Making and Learning by Young People", London
Routledge
- Toynbee, J. (2000): "Making Popular Music: Musicians, Creativity
and Institutions", London: Hodder Headline.
- Vygotsky, L. . (1962): "Thought and Languag" (tłumacz. Hanfmann E. & Vakar
G.), Cambridge: M.I.T. Press.
